SRG - Morfología | FADU - UBA

Investigación

Las maquetas físicas como dispositivo didáctico

Proyectos de investigación presentado en las jornadas SIfadu 2013.

Realización 2013-2016

 

La promoción del pensamiento espacial es un eje primario en la formación de alumnos de arquitectura. El desarrollo de habilidades en el manejo de la tridimensionalidad arquitectónica requiere prácticas y estrategias específicas, que debemos reformular a la luz de las nuevas tecnologías de representación que hoy se incorporan y modifican el repertorio metodológico tradicional. La maqueta física como dispositivo didáctico ha tenido un rol cambiante en las últimas décadas de enseñanza, y su utilización, su descuido o su marginación deberá considerarse en este nuevo contexto, más allá de las modas y las costumbres que imperan en el campo de la generación de formas.

 

En nuestra hipótesis -barajada en los talleres de morfología de arquitectura de la Universidad de Buenos Aires- la manipulación de la materia a la que nos obliga la maqueta física conlleva un proceso provechoso que podría radicalizar su eficacia en el nuevo escenario planteado por los medios digitales. La maqueta es el único modelo que reconstruye –si bien a escala– aquella condición y relación entre el espacio –vacío- y sus límites. Su vínculo directo con la materia, la vista y el tacto, y su compromiso efectivo con la experiencia gravitatoria, generan rasgos utilitarios distintivos, que resultan difíciles de soslayar. El proceso mismo de construcción de maquetas físicas, presupone además un antecedente cercano de la construcción concreta de la forma arquitectónica, y permitiría por su naturaleza rangos de fijación de conocimiento mayores a los de otros sistemas de representación.

Sería útil entonces contrastar resultados a partir de la utilización y la marginación de la maqueta física en los procesos de aprendizaje espacial, en relación a un cuadro operatorio de variables geométrico-arquitectónicas cuidadosamente seleccionadas. También se deberán tener en cuenta las diferentes instancias cognitivas, cuya evolución sería necesario verificar a lo largo de toda la experiencia. Los campos en los que se realizarían estas observaciones se corresponderían a los tres niveles de maduración de la morfología tridimensional propuestos por el programa de la carrera de arquitectura; el de la geometría abstracta, el de la forma arquitectónica, y el de la forma arquitectónica contextualizada. Así, con esa misma dirección, en el proceso debería trascenderse el espacio abstracto para resignificar el vacío -por ejemplo- en términos de habitación, recorrido, luz, arquitectura y espacio urbano.

 

La tendencia creciente a generar forma a partir de maquetas digitales incorpora una serie de oportunidades inimaginables años atrás, pero nos obliga como docentes del área a indagar sobre el tipo de conocimiento al que los nuevos medios todavía no dan respuesta suficiente. Con ese sentido proponemos redefinir las variables y procedimientos particulares que se ponen en juego en la experiencia con las maquetas físicas.

 

Introducción: El contexto

 

A cada momento de la arquitectura le corresponde una particular concepción de mundo y del espacio, que se manifiesta en una manera de abordar los modelos gráficos que le es propio.Es cada vez menos discutida la falta de neutralidad de los modelos en los mecanismos de producción de la forma. En los últimos veinte años, los medios digitales se instalaron en todos campos de la generación de la forma, y en el campo específico de la generación de la forma arquitectónica. Este proceso se dio con especial intensidad y masividad en el ámbito del aprendizaje académico, dentro de los talleres de arquitectura y morfología de la universidad. La masificación y la potencia del fenómeno fue promovida principalmente por la inquietud de los alumnos. Podemos hablar entonces de una digitalización ‘de hecho’, motivada por los propios actores del aprendizaje en los talleres. Las consecuencias de la incorporación del medio digital desde el inicio de la formación profesional no están todavía debidamente estudiadas.Es de suponer queno produzca un mismo efecto incorporar la herramienta digital cuando el sujeto del aprendizaje ya se ha formado como arquitecto con los métodos tradicionales, que cuando se la incorpora desde el principio mismo del proceso de formación: ¿Cuáles deberían ser las posturas estratégicas frente a este nuevo escenario?

 

Como primera reacción estructural, algunas universidades incorporaron el estudio de las herramientas digitales al programa obligatorio de las carreras. Otras fueron un poco más allá incorporando su enseñanza al área de la morfología y la comunicación. Pero en pocos casos la capacidad de dominar la nueva herramienta digital coincide con la de elaborar teoría significativa respecto de ella. El software se desarrolla, se diversifica y es aceptado por los alumnos a una velocidad mayor que la que demuestra gran parte de la estructura académica para metabolizarlo con la debida conciencia crítica. En paralelo se presenta un fenómeno que guarda alguna analogía con el primero: En el marco de la producción concreta de la forma en arquitectura, que es el de la industria de la construcción, la brecha entre la capacidad de generar forma virtual y la capacidad técnica-económica de construirla, resulta cada vez más grande.

 

La promoción del pensamiento espacial es un eje primario en la formación de alumnos de arquitectura. El desarrollo de habilidades en el manejo de la tridimensionalidad arquitectónica requiere prácticas y estrategias específicas, que debemos reformular a la luz de las nuevas tecnologías de representación que hoy se incorporan o remplazan al repertorio metodológico tradicional. La maqueta física como dispositivo didáctico ha tenido un rol cambiante en las últimas décadas de enseñanza, y su utilización, su descuido o su marginación deberá considerarse en este nuevo contexto, más allá de las modas y las costumbres que imperan en el campo de la generación de formas.

 

Resulta curioso que la generalización de los medios digitales a través de sus maquetas virtuales y renders no haya desplazado por el momento el interés por las maquetas físicas, con las que parecen complementarse. Sería útil precisar los canales a través de los cuáles en la actualidad los dos fenómenos interaccionan. En este escenario descrito es que se nos plantea buscar un tipo de indagación disciplinada que se lleve a cabo para orientar nuestra acción a establecer el rol particular que debería asignársele a la maqueta física como dispositivo didáctico para el desarrollo de operatorias de forma en los estudiantes de arquitectura.

 

El uso de la maqueta en nuestro dispositivo didáctico

 

La utilización de la maqueta en nuestra aplicación didáctica apunta a la comprensión y la operatoria del lenguaje de la obra arquitectónica y del lenguaje de la forma urbana. El proceso de la construcción de maquetas parte de la percepción, y arriba a una fase conceptual: la comprensión y abstracción de las cualidades espaciales y sus límites. En el camino, la trabajosa manipulación de la materia a la que nos obliga la maqueta nos arrastra hacia una síntesis de las cualidades formales, y a diferenciar las propiedades visuales, estableciendo recortes conceptuales de lo que va a ser representado.

 

Entendemos al proceso de construcción de una maqueta como un acto proyectual complejo que parte del campo de las ideas, y que demuestra una determinada autonomía respecto del acto proyectual de la arquitectura representada. Resulta imprescindible definir con precisión el relato a promover, y detenerse para  planificar su desarrollo, haciendo hincapié en su lógica constructiva. En algunos casos se justifica la realización de metamaquetas, que son maquetas de la maqueta que se pretende desarrollar. Mientras esto ocurre, se percibe que la maqueta presenta una tendencia que favorece la expresión de algunos aspectos y refrena a otros: En tanto procura comunicar el lenguaje de la forma, debe adecuar su propio discurso con el de aquello que representa o procura comunicar. De nuestra experiencia surge la hipótesis de que la maqueta genera un discurso en paralelo al discurso de la arquitectura, y estos dos discursos pueden compararse de manera provechosa. Hay un factor importante en nuestra didáctica: es que la dedicación necesaria para el reconocimiento, conceptualización, y representación–materialización de la maqueta, en clave de lenguaje de forma arquitectónica, insume un tiempo psíquico considerable que acompaña de manera favorable a la maduración y adquisición por parte del alumno de la idea del espacio y su significación.

 

Resulta clave en nuestra experiencia con maquetas físicas el recurso de concebir maquetas seccionadas, para generar una tensión entre este fragmento construido y la totalidad formal implícita. El procedimiento nos resulta nutritivo para comprender muchos aspectos de la arquitectura. De esa manera se establecen vínculos entre la parte y el todo que la visión de una maqueta de totalidad disimularía. La omisión de la totalidad puede considerarse así solo de una naturaleza provisoria, y deja al desnudo la contextura de la masa cortada y el vacío. Eso nos permite invertir el rol de fondo y figura, para ver cada una de las configuraciones en alternancia como producto de la otra.

 

Otra tipo de estrategia la encarnan las maquetas desarmables, que tienen un parentesco con los conocidos dibujos anatómicos de Da Vinci. La idea es el despiece y el repiece como proceso nutritivo: El procedimiento descubre sistemas y subsistemas, dispuesto en paralelo o en serie, quizás unos dentro de otros, como muñecas rusas.

 

La disección nos ofrece también la posibilidad de afrontar en simultáneo problemas como interioridad y exterioridad, tan afines a la arquitectura. En el caso específico de las maquetas de fragmento de arquitectura, el corte anatómico reconoce con frecuencia sistemas de secuencia espacial, sistemas estructurales, sistemas circulatorios, o sistemas de captación de luz, siempre que estos estén formulados dentro del esquema expresivo de la obra. En las maquetas de fragmentos urbanos, los sistemas que van a prevalecer provienen más de una naturaleza tipológica -como basamentos, desarrollos, remates, las transiciones entre lo público y lo privado- y en este caso, por la característica menos unitaria de su génesis, será importante encontrar sus continuidades por encima de sus variaciones y rupturas.

 

Hipótesis

 

La maqueta física de arquitectura asume a la vez la representación de realidades existentes o futuras y su condición de objeto autónomo que ocupa su propio espacio y adquiere su propia lógica. Constituye simultáneamente un móvil de estudio y de juego, en su dimensión técnico-operativa. Es evidente que la superposición de funciones mediáticas y significados que la maqueta física implica –dice L. Consalez- la necesidad de un pensamiento proyectual específico al respecto y, en particular, sobre dos aspectos determinantes: la forma y el material.Toda acción de diseño que propone un objeto puede dividirse en dos instancias: “la idea inmaterial” y “la corporización material”. (Bonsiepe, 1995) La primera instancia implica para el diseñador tener incorporado todo conocimiento disponible sobre las operaciones a la que la forma puede ser sometida; y la segunda instancia debe permitirle experimentar con diversas materialidades para comprobar la factibilidad de lo pensado.El dilema forma-material tiene un trasfondo filosófico de la data de la misma filosofía. La idea de la forma platónica está por encima del mundo de la materia, y sus manifestaciones concretas son versiones deslucidas del concepto que las generó. Una posición materialista entendería que la forma no es impuesta al material de manera extrínseca, sino que nace de su propia naturaleza. En este sentido de Landa, M. (1995), expone la problemática del modo siguiente: “estamos empezando a recuperar un sentido filosófico determinado por el potencial morfogenético inherente de todos los materiales. Y ahora se puede estar en condiciones de pensar en el origen de la forma - estructura, no como algo impuesto desde el exterior en una materia inerte, no como un orden jerárquico de arriba como en una cadena de montaje, sino como algo que puede venir de dentro de los materiales”

 

¿La forma arquitectónica nace de la materia, o nace como idea independiente y se le impone? Asumir el paradigma del pensamiento complejo nos permite aceptar en simultáneo y con la misma convicción las dos hipótesis, aparentemente contradictorias.

 

En nuestra hipótesis -barajada en los talleres de morfología de arquitectura de la Universidad de Buenos Aires- la manipulación de la materia a la que nos obliga la maqueta física conlleva un proceso provechoso que podría radicalizar su eficacia en el nuevo escenario planteado por los medios digitales. La maqueta es el único modelo que reconstruye –si bien a escala– aquella condición y relación entre el espacio –vacío- y sus límites. Surelación directa con la vista y el tacto, y su compromiso efectivo con la experiencia gravitatoria, generan rasgos utilitarios distintivos, que resultan difíciles de soslayar. El proceso mismo de construcción de maquetas físicas, presupone además un antecedente más cercano a la construcción concreta de la forma arquitectónica, y permitiría por su naturaleza rangos de fijación de conocimiento mayores a los de otros sistemas de representación.

 

Dentro de estas hipótesis, la construcción de maquetas físicas se constituye en lugar central de conocimiento efectivo del taller en los tres niveles. El procedimiento pretende fusionar distintos campos de conocimiento, como la observación, la interpretación, la representación, el análisis, la síntesis, la búsqueda, la construcción y la comunicación.La maqueta física sería canal de condensación de todos procesos de ideación morfológica y comunicacional mediante la manipulación de materiales, herramientas y técnicas de construcción que determinarían así una única práctica productiva, liberada de la distinción entre proyecto y construcción. Se presume que el contacto y la manipulación de los materiales, las herramientas y sus técnicas, reporta una sensibilidad más próxima a la producción de estas formas.

 

Propuesta de estudio del dispositivo

 

Sería útil entonces encontrar métodos para contrastar resultados a partir de la utilización y la marginación de la maqueta física en los procesos de aprendizaje espacial, en relación a un cuadro operatorio que se pueda verificar desde distintos abordajes significativos.

 

1-Abordaje desde procedimientos del dominio cognoscitivo

 

Uno de las cuestiones que se deberían abordar es la capacidad del modelo ‘maqueta física’ de dar respuesta a los procedimientos cognoscitivos que se le requieran. Corresponde revisar las taxonomías de dominio cognoscitivo existentes, de las cuales el listado de acciones siguiente podría dar un ejemplo: Descubrir, Reconocer, Registrar, Simular, Interpretar, Ordenar, Clasificar, Analizar, Sintetizar, Comprender, Explorar, Operar, Transformar, Comparar, Construir, Mostrar, Evaluar, Verificar, Describir, Explicar, Comunicar. De modo más simple, podrían dividirse estas acciones en tres grandes grupos, el de la Interpretación, la Operatoria y la Comunicación.

Durante las distintas etapas que son habituales en los extensos procesos de generación y comunicación de forma arquitectónica, cada una de las acciones mencionadas adquieren distinto grado de protagonismo. Los ciclos se suceden de manera no lineal, a veces en un espiral de retroalimentación, a veces en una lógica de continuidad y ruptura. Una primera aproximación al análisis del grado de pertinencia y adecuación de los diferentes tipos de modelos a los momentos del proceso presupone un reconocimiento de los diferentes posicionamientos de cada momento del proceso en un sistema de ejes donde por lo menos deben estar comprendidos los tres principales pares opositivos que lo constituyen: Determinación vs. Indeterminación; Exploración vs. Explicación; Proposición vs. Verificación. Por último, también es importante distinguir las fases de uso intrapersonal del modelo, de las fases en las que el modelo se socializa.

 

2-Abordaje desde atributos de la forma arquitectónica

 

Otra cuestión que debería reconocerse, es la capacidad del modelo para dar respuesta –en distintas escalas- a los atributos más sobresalientes de la forma arquitectónica. De nuevo debería proponerse una taxonomía que resulte útil a la finalidad, por ejemplo: Tridimensionalidad, Partes y Totalidad, Proporción, Materialidad, Tectonicidad, Interioridad, Accesibilidad, Exterioridad, Recorribilidad, Expresividad, Textura, Color, Manejo de la luz, etc.

 

En la enseñanza de la arquitectura se vuelve crucial que el alumno se apodere del espacio y comprenda la peculiar relación entre lleno y vacío, ocupado y no ocupado, recipiente y contenido. Otro aspecto central es la relación de la forma arquitectónica con la tierra. La arquitectura -de manera más o menos desafiante- descarga sus fuerzas (su peso) en la tierra, y establece una relación particular que está -o debería estar- proyectada desde la forma.

 

Planteado el objetivo, que es el de construir una maqueta que represente o desarrolle el lenguaje de una obra de arquitectura o de un fragmento urbano, el alumno debe recorrer, percibir, encontrar, aquello que es indicativo del discurso de la forma. Es decir, debe hacer un replanteo de la arquitectura en los términos propios que plantea el lenguaje. La maqueta debe dar cuenta cabal de la forma específica de la arquitectura; aquí es donde debe adecuarse esta necesidad con las condicionantes que impone la instrumentalidad de este modelo: escala, nivel de detalle alcanzable, problemas de manufactura del objeto físico, materiales, tecnología disponible, etc.

 

3-Abordaje desde el potencial morfogenético de los materiales

 

El concepto de la forma arquitectónica emerge no solo mediado, sino participado por el diálogo entre materia, técnica y forma.  Es necesario plantear la materia como determinante formalun pensamiento, que postula a la materia como variable genética en la construcción de la forma, y por ende,  el proceso proyectual  comienza con la manipulación, observación y experimentación de la materia misma.

 

Explorar los modos con que pueden ser trabajados los materiales permite descubrir cuáles son factibles para las distintas operaciones de diseño que intervienen. Por ejemplo, trabajar por adición, aquellos con propiedades laminares donde la suma de planos genera la forma; o por sustracción, aquellos con propiedades de sólidos volumétricos, donde el desbaste del volumen es el que permite encontrar la forma a la manera de un escultor; o por plegados o tensados, por mencionar algunos ejemplos.

 

Aprender a trabajar “la forma” conlleva, en el ámbito del diseño, a vincularla estrechamente con los materiales que la hacen posible. A través del cruce entre forma y materialidad el alumno es capaz de comprender cómo pueden ser modificadas las primeras según cualidades particulares de las segundas. La enseñanza del diseño implica proponer objetos que sean factibles de ser producidos. Entonces es ineludible la relevancia que le cabe a la materialidad de la forma al abordar las problemáticas del taller, como variables del proyecto que siempre deben ir coordinadas.

 

“Una de las contribuciones menos reconocidas de lo que podríamos llamar en términos muy generales “tecnología” es su capacidad de invitar a los seres humanos a considerar posibilidades para la representación de sus ideas que no podrían haber tomado forma antes de la existencia de la tecnología misma.”(Eisner, E.W. 1998)

 

4-Abordaje desde los distintos niveles de complejidad

 

Por último, pretendemos evaluar la capacidad del modelo a dar respuesta a cada uno de los tres niveles de complejidad creciente propuestos por el programa de la carrera de arquitectura.  En todos los niveles de la práctica proyectual, desde la creación de objetos mínimos de diseño, hasta la planificación urbana y regional, el diseñador debe adecuar los modelos a los momentos del proceso de diseño. Por lo tanto una de las principales aptitudes a desarrollar en todo futuro diseñador es la de saber elegir convenientemente de acuerdo a la necesidad de cada paso del proceso el modelo adecuado

 

El enfoque de las maquetas de morfología 1 está centrado en la coherencia formal interna de una obra de arquitectura, que podría decirse: finaliza en la expresión de su envolvente y su plano de apoyo. Las maquetas de morfología 2 en cambio, se inician desde la expresión y materialización de las envolventes de todos los edificios participantes en el fragmento urbano, y focaliza su estudio en las relaciones geométricas que se tejen entre ellas. Así entonces, a nivel espacial, la interioridad es la protagonista de las maquetas de morfología 1, y el espacio urbano asumido como forma activa el protagonista de las maquetas de morfología 2.

 

 

Recapitulación

 

En síntesis, en base a lo visto  de la importancia que nos presenta el que el alumno se apropie del espacio y la forma arquitectónica y su discurso; y entre los planteos didácticos que como cátedra continuamente probamos y evaluamos,  el de la didáctica de la maqueta conforma y pone en marcha un discurso con leyes propias; pero además se relaciona  o corresponde con el discurso del proyecto: diseñar, construir, verificar; tanto para la maqueta como para la idea arquitectónica. Esta correspondencia es la que entendemos fructífera para el desarrollo y maduración de la naturaleza del pensamiento acerca de la arquitectura, el espacio y su lenguaje; y la correspondencia forma-modelo que queremos poner a prueba desde una perspectiva metodológica. Por eso proponemos como punto de partida la indagación del dispositivo desde los cuatro abordajes mencionados, con el objeto de obtener conclusiones que nos permitan rectificar y potenciar el curso de nuestra acción futura.

 

Profesores: Santiago Di Luca, Marina Lencinas

 

Bibliografía

 

Bonsiepe, G., Del Objeto a la Intefase: Mutaciones del Diseño. 3era Ed., Buenos Aires: Ediciones Infinito, 1995

Muñoz, P.,Integración de medios didácticos digitales y tradicionales en la enseñanza de Morfología en la carrera de Diseño Industrial, en Soza, P. Libro de Ponencias X Congreso Iberoamericano de Gráfica Digital. FAU, 2006

Universidad de Chile. Santiago de Chile. Pp. 176-180. 

de Landa, M., La homogeneidad y la variabilidad: Un ensayo en la filosofía de la materia, Discurso en  Puertas de la percepción, Url: Puertas de la percepción.http://www.doorsofperception.com/, 2000

Eisner, E.W., Cognición y Curriculum. Buenos Aires: Ed. Amorrortu, 1998

Schön, D., La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. (2º ed.). (C. d. Ciencia, Ed., L. Montero, & J. M. Vez Jeremías, Trads.) Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, S.A., 2002

Corona Martínez, A., Ensayo sobre el Proyecto, Buenos Aires, cp67, 1990

Consalez, L., Maquetas. La representación del espacio en el proyecto arquitectónico. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.A., 2000